SOMMAIRE
Introduction
1ère partie : Positionnements contextuel, méthodologique et conceptuel
1er Chapitre : Contexte d'étude
1 - Modalités historiques, structurales et pédagogiques de l'école
2 - Définition de la mission de stage
3 - Le métier d'ingénieur à l'aube du XXIe S.
2e Chapitre : Méthodologie de la recherche
1- Recueil d'informations
2- Organisation - planification de la recherche
3e Chapitre : Représentations sociales et déterminants subjectifs
1 - Le champ des représentations
1.1 - Questions de points de vues
1.2 - Attitudes, opinions et stéréotypes : Quelques figures représentationnelles
1.2.1 - Attitudes et opinions
1.2.2 - Stéréotypies
1.3 - Le fonctionnement structural des représentations
1.3.1 - Les processus d'ancrage et d'objectivation
1.4 - Les représentations opérantes
2 - Les représentations et déterminants subjectifs impliqués dans l'élaboration d'un projet d'orientation professionnelle
2.1- L'apport de la psychanalyse
2.1.1 - Die vorstellung
2.1.2 - L'énoncé du Nom sens
2.2 - La filiation parentale
2.3 - Une identité professionnelle ?
2.3.1 - La filière ingénieur
2.3.2 - De la confusion des rôles à la structuration identitaire
2.3.3 - Modèles identificatoires, effets de captation et reconnaissance sociale
2.3.4 - Maturation et structuration d'un projet d'orientation professionnelle
- Le projet : le concept, sa visée pédagogique
- Les projets d'orientation professionnelle
3 - La question des représentations socioprofessionnelles
3.1 - Pour introduire à la notion de représentation socioprofessionnelle
- La carte cognitive des professions, d'après Linda Gottfredson (1981)
3.2 - Données empiriques : Saisie des représentations socioprofessionnelles et construction identitaire des élèves ingénieurs de I.N.S.A de Toulouse, par Bernard Fraysse (2000)
2ème partie : Analyse des discours
1- Représentations sociales et déterminants subjectifs des élèves
1.1 - Les représentations socioprofessionnelles
1.1.1 - Ancrages professionnels
- Les représentations et ancrages professionnels : Fiche signalétique
2 - L'influence du relationnel sur l'orientation scolaire et professionnelle des élèves
2.1 - L'impact de la pédagogie et des valeurs de l'école sur le vécu scolaire des élèves
2.1.1 - L'autonomie pas à pas
2.1.2 - Temps subis - temps choisis
2.1.3 - Prestige et didactique
2.2 - De la reconnaissance
2.3 - L'identité se situe dans la profondeur de l'échange
2.3.1 - Les tendances identificatoires
2.3.2 - Les work groups, la quête d'informations et la vie en interne
Conclusion
Bibliographie
Sitographie
Annexes
Introduction
La présente étude menée au cours du premier semestre 2003 sur le secteur de la formation des ingénieurs propose, grâce à l'analyse de séquences d'entretiens, d'apporter des éléments de compréhension et d'ouvrir une réflexion quant à l'identification de l'imaginaire professionnel des élèves ingénieurs. Un cheminement que nous réaliserons d'une part à considérer les représentations que les élèves expriment de l'idée qu'ils se font de l'univers de l'ingénierie et d'autre part à tenter de décrypter les motifs et déterminants subjectifs évoqués pour constituer l'architecture de leur projet professionnel.
Les entretiens exploratoires conduits en phase initiale de cette recherche puis, la lecture d'ouvrages intéressés par la thématique identitaire (les composantes de l'identité professionnelle, ses enjeux de reconnaissance et de prestige soulevés par un choix d'orientation) ont été à l'origine d'une première hypothèse de travail qui vient souligner le caractère décisif de l'influence intersubjective sur l'élaboration des représentations et du projet que les élèves se font de leur avenir professionnel.
Un processus que nous aborderons à la lumière des effets de transmissions de l'héritage familial sur les constructions imaginaires des élèves de même qu'à tenter de saisir la portée des rencontres et relations privilégiées internes ou externes à l'école sur ces mêmes construits mentaux.
Nous examinerons également l'impact de la pédagogie de l'école sur les prises de position des apprenants : la façon dont elle rejaillit sur la capacité des élèves à construire un projet ; les opportunités d'apprentissage qu'elle permet, les frustrations qu'elle soulève et les modèles identificatoires qu'elle suppose.
Cette approche nous mènera en conséquence à nous interroger sur le caractère des mécanismes psychiques qui se déploient à travers et par delà les interactions sociales.
Aussi, afin d'éclairer les modalités du dispositif de formation, précisons qu'une première orientation se profile pour les élèves en fin de deuxième année d'étude : Ils ont alors à formuler un premier avis par le choix de deux options spécifiant leurs souhaits individuels de formation pour les années à venir. L'une des options prévaut sur la seconde sachant par ailleurs que ce programme optionnel est doté d'un volet de cours à choisir à la carte grâce auquel chaque élève personnalisera sa formation jusqu'en 4e année, la dernière. L'avis initial des élèves sera repris au cours de la 3e année à travers un entretien d'évaluation durant lequel les candidats auront à argumenter la pertinence de leur profil et de leur projet professionnel au regard du plan de formation auquel ils se destinent. Un avis définitif quant aux options retenues sera déterminé par la commission pédagogique au 2e semestre de cette 3e année d'études.
Le choix des élèves de 2e et 3e année pour constituer le ciment de cette recherche repose par conséquent sur le fait de leur situation transitoire ou récemment avérée quant à leur détermination à l'égard d'un parcours de formation personnalisé : une période qui donne lieu à des changements au cours de laquelle les élèves sont amenés à réfléchir leur avenir et à prendre un peu plus position à l'égard de leur démarche future. Cette phase suppose une remise en question personnelle. Elle constitue une éventuelle source d'émergence d'un sentiment de confusion des rôles sinon d'une crise identitaire et ce essentiellement pour les inscrits en 2sde année, alors que les repères des préférences et aptitudes personnelles sont moins saillants de même que les représentations professionnelles sont moins élaborées que pour leurs aînés. Les plus jeunes ne disposent effectivement que de peu de cours explicatifs et d'une moindre pratique de stage à leur actif, sachant par ailleurs que l'éthique pédagogique de l'école se refuse de proposer aux élèves l'un ou l'autre des archétypes susceptibles d'évoquer un idéal de l'ingénieur modèle, pour préférer l'optique d'une remise en cause des élèves et ainsi les placer en demeure de réfléchir foncièrement à la construction de leur projet professionnel.
Ainsi, après avoir délimité dans un premier temps les cadres empirique, pédagogique et méthodologiques de la recherche, nous aborderons une approche conceptuelle intéressée d'une part à appréhender le champ des représentations et d'autre part, à étayer la signification des déterminants subjectifs : Les aspects projectifs et identificatoires qu'ils supposent.
Un éclairage sur les représentations socioprofessionnelles du métier d'ingénieur viendra clore le socle contextuel et théorique de cette étude pour finalement laisser se déployer la seconde partie de l'étude consacrée à l'analyse des données d'expérience.
Soit, une prospection à visée didactique qui vient s'insérer dans les perspectives d'une ''pédagogie nouvelle'' mise en place et expérimentée par l'école depuis ces dix dernières années sur le domaine de formation du génie industriel.
Concepts clefs :
Représentation socioprofessionnelle - Ancrages - Subjectivité - Attitudes - Construction identitaire - Projet professionnel - Identification - Influence sociale
Conclusion
L'horizon professionnel des élèves ingénieurs rencontrés au cours cette étude traduit prioritairement une tendance manifeste à l'utilisation du mode identificatoire pour premier repère à l'orientation personnelle quant aux représentations qu'ils se font du métier d'ingénieur, aux projets professionnels qu'ils se donnent pour l'avenir et quant aux parcours de formation qu'ils retiennent pour être pertinents. Les élèves sans ancrage fort sur un modèle parental ou vis à vis d'un tuteur rencontré au cours de leur formation ont en somme un projet généralement moins précis et une vision de l'ingénieur plus floue que les autres élèves.
Chemin faisant les élèves sont toutefois de plus en plus acteurs de leur formation. La différence entre les 2e et 3e année est assez nette de ce point de vue. Le programme scolaire lui-même incite et favorise cette possible évolution. Les 3e année ont plus de temps pour construire une vie en extra scolaire et définissent une vision de la profession plus ciblée, plus précise et plus caractérisée que pour les élèves de 2e année, sans pour autant que les spécificités psychologiques de ces derniers ne se confondent avec l'hypothèse d'une crise identitaire évoquée à l'introduction de la recherche.
Le postulat d'une incidence majeure du relationnel sur les conduites individuelles est, sans surprise, d'une évidence flagrante. Par contre, les enjeux de reconnaissance sociale, pourtant retenus dans nos hypothèses de travail pour être éventuellement parmi les éléments moteurs des motivations des mineurs, n'ont finalement été que peu vérifiés au cours des différents entretiens. Le souhait de conquérir un certain prestige également.
- Le prestige n'a jamais été choisi par les élèves pour premier argument décisionnel. Il se voit même assez fréquemment connoté à la négative, pour préférence accordée à des motivations énoncées en termes de plaisir, de passion ou de challenge.
- Le besoin de reconnaissance quant à lui s'exprime principalement à travers l'espérance d'une reconnaissance de la qualité du travail réalisé. Aussi, il est vraisemblable qu'il serait exprimé de façon plus prononcée au cours de périodes arrivées plus avant sur la cartographie d'un plan de carrière (pour des professionnels en phase d'établissement, de tentative de maintien ou de promotion professionnelle par exemple).
Les professions envisagées par les élèves se réfèrent fréquemment à trois types de définitions : à savoir, devenir chef de projet, consultant ou bien encore gestionnaire de production. Chacune de ces perspectives s'ancre dans une optique plutôt managériale ou bien alors plutôt technique. La réalité professionnelle dénombre pourtant une multitude de possibles à l'actif des postes envisageables pour de futurs ingénieurs. Cette tendance à reprendre les schémas véhiculés préférentiellement par l'environnement laisse par conséquent à penser à nouveau à des jeux d'influences, conscients ou inconscients, quant aux choix projectifs privilégiés.
Aussi les valeurs de l'école transparaissent-elles dans les discours, à travers la reprise favorable de certains éléments pédagogiques qui sont également des points clefs dans le dispositif didactique de l'école. La pédagogie par projets, l'importance des stages réalisés à l'étranger, le désir d'autonomie des apprenants, ainsi que l'importance du relationnel et de la collaboration constituent autant de points communs à l'une et l'autre des parties. D'autres éléments tels que celui de concrétiser un esprit d'entreprise ou encore de réfléchir et de se forger des compétences personnalisées ont été plus négligés.
La transformation du rôle de l'ingénieur moderne, plus axé sur la variété des contextes présents ainsi que sur des aspects relationnels, abstraits et commerciaux que pour leurs aînés, de même que moins portés vers la technicité qu'il y a quelques années, transparaît de l'ensemble des propos de l'école quant à la représentation du métier. Les compétences soulevées sont dès lors beaucoup plus complexes et insaisissables que par le passé. Elles impliquent aussi un repérage des schèmes d'actions qui se déploient en travail réel, par opposition aux situations professionnelles évoquées ou simulées en contexte de formation. Simuler la défaillance d'un automate est généralement plus aisé que de mettre en scène la résolution d'une situation conflictuelle interindividuelle.
Aussi, ces derniers éléments pourraient-ils expliquer en partie la difficulté des élèves à envisager précisément le fait des attributions caractéristiques de l'ingénieur.
Ceci étant, quant bien même des similitudes se retrouvent de part et d'autre des discours, il s'avère que la majeure partie des élèves revendiquent aussi une forme certaine d'indépendance à l'égard de l'institution de même que vis à vis de leurs parents. Un fait qui se révèle être moins caractérisé à considérer les relations entretenues avec les maîtres de stage et ce moins encore au regard de celles vécues avec les membres des work-groups auxquels ils appartiennent. C'est d'ailleurs essentiellement à l'égard de ces groups que les élèves reconnaissent le plus volontiers une certaine communauté identitaire.
Les modalités représentationnelles, de constructions projectives et identitaires ici abordées demanderaient toutefois à bien des égards d'être investies de façon beaucoup plus prononcée pour prétendre à des résultats précis, détaillés et plus emprunts des réalités historiques à l'origine des ancrages et des choix décisionnels des élèves, et ce notamment à considérer les influences de la transmission familiale et des work-groups.
Aussi, une différenciation des genres un tant soit peu fondée demanderait-elle des données plus consistantes de même si l'on souhaite considérer la comparaison des comportements d'orientation entre les différentes années d'études.
Le mémoire de recherche (format .pdf)
